Estimular a leitura é o primeiro passo para incentivar a escrita

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Inserir todas as crianças de seis anos em um ambiente alfabetizador foi um dos principais objetivos da aprovação do Ensino Fundamental de 9 anos, em fevereiro de 2006. A medida beneficiou crianças que não tinham acesso à Educação Infantil, ficando, muitas vezes, completamente distantes da cultura escrita - o que poderia representar um obstáculo para a sua experiência futura de alfabetização.

Apesar de a medida ser um passo importante, Telma Weisz, criadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do Ministério da Educação, acredita que ainda há muito a aprimorar na questão da alfabetização, sobretudo porque a tarefa não é apenas dos professores das séries iniciais. "Estamos sempre nos alfabetizando, a cada novo tipo de texto com o qual entramos em contato durante a vida", afirma.

Por essa razão, tratar leitura e escrita como conteúdo central em todos os estágios é a maior garantia de sucesso que as escolas podem ter para inserir os estudantes na sociedade. É o que fazem muitas professoras de 1ª a 4ª série de Catas Altas (MG), capacitadas pelo Programa Escola que Vale. Mesmo recebendo crianças que não nunca tiveram contato com o chamado mundo letrado antes da 1ª série, os educadores conseguem alfabetizar ao final de um ano.

"Um fator determinante para a alfabetização é a crença do professor de que o aluno pode aprender, independentemente de sua condição social", diz Antônio Augusto Gomes Batista, diretor do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. Esse olhar do docente abre as portas do mundo da escrita para os que vêm de ambientes que não ofereceram essa bagagem.

No município de São José dos Campos (SP), professores de Educação Infantil tentam evitar essa defasagem, lendo diariamente para os pequenos. Assim, por meio de brincadeiras, criam situações das quais a língua escrita faz parte. Já em Taboão da Serra, na Grande São Paulo, duas especialistas de Língua Portuguesa e Ciências tiveram de correr atrás do prejuízo com turmas de 5ª série que ainda apresentavam problemas de escrita. Para isso, aliaram muita leitura a um trabalho sobre prevenção à aids, que fazia sentido para eles e tinha uma função social.

Com base nessas experiências, relatadas a seguir, e na opinião de especialistas, respondemos a nove questões sobre alfabetização, mostrando ser possível formar leitores e escritores competentes em qualquer estágio do desenvolvimento. 

Para ler, clique nos itens abaixo:

1- Meus alunos de 1ª série não têm contato com a escrita. Por onde começo?

2- Quando posso pedir que as crianças escrevam?

3- Como faço todos avançarem se os níveis de conhecimento são muito diferentes?

4- Posso alfabetizar minha turma de Educação Infantil?

5- Faz sentido oferecer textos a estudantes não-alfabetizados?

6- Como seleciono e uso os textos em sala?

7- Ao fim da 1ª série, todos devem estar alfabetizados?

8- Preciso ensinar o nome das letras?

9- Como ajudo alunos de 5ª série que ainda não lêem nem escrevem bem?

A Criança na Fase Inicial da Escrita: A Alfabetização como Processo Discursivo

Ana Luiza Bustamante Smolka

Alguns pontos de partida
A alfabetização tem se revelado uma das questões sociais mais fundamentais em virtude de suas implicações político-econômicas e por ser ao mesmo tempo instrumento e veículo de uma política educacional que ultrapassa em muito o espaço meramente acadêmico e escolar. A ideologia da ‘democratização do ensino’ produz a ilusão de um maior número de alfabetizados no menor tempo possível. Ocorre que no processo da produção do ensino em massa as práticas pedagógicas aplicadas não apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam.
Durante as décadas de 1960 e 1970, o Estado brasileiro difundiu e implementou a idéia da educação compensatória que, confundindo propositadamente ‘diferença’ com ‘deficiência’, criou e, de certa forma, consolidou inúmeros mitos com relação ao fracasso escolar: do mito da incapacidade da criança começou o surgir o mito da incompetência do professor.
Para ‘compensar’ esta nova ‘deficiência’ era necessário implementar os cursos de treinamento e os manuais didáticos para o professor malformado, mal-informado e desatualizado. “Numa surda situação de simulacro” – como escreve Smolka (1993, p. 16) – “em que os professores desconfiam das crianças e dos pais; os pais não confiam nos próprios filhos nem nos professores; as crianças aprendem a não confiar em si mesmas nem nos adultos, as relações interpessoais vão sendo camufladas, interrompidas e ninguém parece questionar as condições ou duvidar dos métodos” – enquanto que a escola se manteve a mesma e o problema da evasão sem solução.
Segundo Smolka, a escola que se mostrou deficiente em sua tarefa pedagógica de alfabetizar, passou a apontar cada vez mais uma série de ‘patologias’ nas crianças: dislexias, problemas psicomotores, foniátricos, neurológicos; o desinteresse total, a apatia, a falta de motivação, isto é, começam a ‘surgir’ nas crianças problemas que não, necessariamentes, elas os têm.
No começo da década de 1980, os pesquisadores brasileiros começam a ter acesso aos primeiros resultados do estudo de Emília Ferreiro sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares argentinas e mexicanas, indagando os métodos de alfabetização existentes. É a partir deste trabalho que Smolka desenvolveu sua pesquisa sobre os processos de aquisição da escrita nas crianças, cujos resultados este livro apresenta.
O que de fato se comprovou, segundo Smolka, foi a indiscutível influência das condições de vida das crianças no processo de elaboração e construção do conhecimento do mundo. E, nestas condições, o importante papel que desempenha a presença ou a ausência de adultos ou pessoas mais experientes, como interlocutores e informantes das crianças.
Salas de aula, relações de ensino
Entendendo que a alfabetização implica leitura e escritura como momentos discursivos, uma vez que o próprio processo de aquisição também vai se dando numa sucessão de momentos discursivos, de interlocução, de interação, Smolka discute neste segundo capítulo alguns parâmetros ou pontos de apoio para a análise que busca fazer em sua pesquisa. E vai buscá-los na Teoria da Enunciação e na Análise do Discurso.
A Teoria da Enunciação, extraída da obra de Bakhtin, aponta para a consideração do fenômeno social da interação verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas em ligação às condições concretas da vida, levando em consideração o processo de evolução da língua, isto é, sua elaboração e transformação sócio-histórica.
As referências para a Análise do Discurso, Smoka encontra em Orlandi e Pêcheaux. Enquanto para Orlandi o discurso pedagógico considera a função de ensinar do ponto de vista da escola e do professor: quem/ ensina/ o que/ para quem/ onde; Pêcheaux argumenta que todo processo discursivo supõe, da parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor, isto é, sua habilidade de imaginar, de pensar onde seu ouvinte o enquadra, e que esta antecipação de ‘o que o outro vai pensar’ do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso.
Ambos os casos apontam para a ilusão em que vivem os professores que assumem a tarefa, a eles atribuída pela sociedade, de ensinar. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquiriu algumas características (é linear, unilateral, estática) porque, do lugar em que o professor se posiciona (e é posicionado), ele se apodera (não se apropria) do conhecimento; acredita que o possui (é levado a acreditar) e que sua tarefa é precisamente dar o conhecimento à criança. Desse modo, o professor monopoliza o espaço da sala de aula: seu discurso pré-domina e se impõe. Daí sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarização, o que significa dizer que quem não vai à escola não possui conhecimentos.
A ilusão ao qual o professor está submetido decorre da não-consideração de vários aspectos cruciais no processo de convivência, interação e relação com os alunos, pais, colegas de trabalho, funcionários, superiores, no cotidiano da escola. Nesse lugar, o(a) professora(a) ocupa uma posição de responsável pelo processo de alfabetização e assume a tarefa de ensinar crianças a ler e a escrever. Nesse mesmo lugar, as crianças ocupam uma posição de alunos, e assumem a tarefa de aprender a ler e a escrever. Isto parece claro e evidente, portanto, não se questiona.
Smolka dá como exemplo uma situação em que a professora escreve na lousa e propõe às crianças um exercício como o descrito, percebe-se que ela está desempenhando o papel a ela atribuído e imagina-se que assim esteja alfabetizando as crianças. Mas, pelos comentários da professora desta situação-exemplo verifica-se que as crianças não corresponderam às suas expectativas, isto é, não entendem o que devem fazer, nem executam a tarefa dada conforme era esperado. Isto indica que as ‘pressuposições’ não se confirmam, indica que existe algo nesta situação que não está sendo revelado, que é preciso procurar as ‘pistas’ que geralmente passam despercebidas e são tidas como irrelevantes nas análises das relações de ensino. A professora que sabe qual é a sua função dentro da sala de aula ensina crianças que ainda não desempenham seu papel dentro da sala de aula conforme o esperado. Isso gera na professora um sentimento de incapacidade, incompetência e fracasso que ela acaba por transferir para as crianças. Ou seja, como a tarefa suplanta ou apaga a relação de ensino, evidencia-se, então a luta de poder. Como elas não conseguem realizar as expectativas da professora, supõe-se e conclui-se que as crianças têm problemas; que elas são incapazes; que elas não prestam atenção e não tem os pré-requisitos desenvolvidos; o que significa dizer que não podem ser alfabetizadas. Essas conclusões e suposições, que na realidade se caracterizam como pressuposições, transformam-se em preconceitos. E é isso, segundo Smolka, que tem permeado, implicitamente, as relações de ensino.
Discutindo pontos de vista
Dentro desta perspectiva apontada no capítulo anterior, as falhas ou os erros estão sempre nas crianças e nunca nos procedimentos utilizados pela escola, que são sempre ‘cientificamente’ comprovados e legitimados. Entretanto, uma análise feita sob outra perspectiva pode nos apontar, entre outras coisas, que o que está subterrâneo nas práticas adotadas nas escolas pelos professores são concepções de aprendizagem e de linguagem que não levam em consideração o processo de construção, interação e interlocução das crianças, nem as necessidades e as atuais condições de vida das crianças fora do ambiente escolar e, por isso mesmo, podem ser consideradas historicamente ultrapassadas.
Como em inúmeras outras situações do contexto escolar, os movimentos de interação entre as crianças e entre as crianças e o professor são cerceados por questões disciplinares: o silêncio em sala de aula, por exemplo. Dessa forma, a alfabetização na escola fica reduzida a um processo, individualista e solitário, que pouco tem a ver com as experiências de vida e de linguagem das crianças. Nesse sentido, é estéril e estática, porque baseada na repetição, na reprodução, na manutenção do status quo. Configura-se assim um tipo de sujeito que não precisa perguntar, que não precisa da ajuda dos outros para aprender.
De um ponto de vista construtivista, essa situação escolar se colocaria como insustentável uma vez que não considera o ponto de vista da criança que aprende, não leva em consideração os processos de elaboração do conhecimento sobre a escrita. Para compreender esta questão, Smolka se ampara na pesquisa de Ferreiro & Teberosky que partem do pressuposto de que a criança é um sujeito ativo e conhecedor, as autoras indicam a importância de se compreender a lógica interna das progressões das noções infantis sobre a escrita, mostrando que as crianças exigem de si mesmas uma coerência rigorosa no processo de construção do conhecimento. Nesse processo, as autoras mostram a importância do erro como fundamentalmente construtivo na superação de contradições e conflitos conceituais, explicitando, numa progressão, etapas e hipóteses que as crianças levantam sobre a escrita: em outras palavras, o processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pela criança.
Porém como alerta Smolka, as análises de Ferreiro e Teberosky não podem dar conta, em termos político-pedagógicos, do fracasso da alfabetização escolar. Elas mostram mais um fator que precisa ser conhecido e observado no processo de alfabetização que são o significado e a importância das interações, mas não resolvem nem pretendem resolver o problema. No entanto, os estudos destas autoras acabou sendo incorporado pelas redes de ensino sem à devida adaptação à realidade educacional brasileira, o que faz com que alguns conceitos provenientes da educação compensatória sejam, agora, substituídos pelo linguajar construtivista, novamente culpabilizando a criança pela não-aprendizagem, pela não-compreensão.
O que acontece de fato, mas que permanece implícito, é que o ensino da escrita, cristalizando a linguagem e neutralizando (e ocultando) as diferenças, provoca um conflito fundamentalmente social. Porque não se ‘ensina’ simplesmente a ‘ler’ e ‘escrever’, aprende-se a usar ‘uma’ forma de linguagem, ‘uma’ forma de interação verbal, ‘uma’ atividade, ‘um’ trabalho simbólico: em outras palavras, o processo de elaboração mental da criança na construção do conhecimento sobre a escrita, que primeiramente passa pela linguagem falada, fica comprometido porque a escrita apresentada na escola está longe da linguagem falada pelas crianças.
A emergência do discurso na escrita inicial
Neste capítulo, a autora discute que a alfabetização não significa apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e frases. A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido. Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianças a repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas, isto é, não trabalha com as crianças o ‘fluir do significado’, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo o que escrevo e por que?
Segundo Smolka, quando as crianças escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, a característica da escritura é uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondência entre a dimensão sonora e a extensão gráfica. Mas quando as crianças começam a escrever o que pensam, o que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem porções, fragmentos do ‘discurso interior’ (que é sempre diálogo consigo mesmo ou com outros).
Em termos pedagógicos, então, o que se faz relevante aqui é o fato de que, quando se permite as crianças falarem e se relacionarem em sala de aula, questões vitais para elas vêm à tona e se tornam ‘matéria-prima’ do processo de alfabetização. Nessas conversas, concepções, pressuposições e valores se revelam. Assim, o texto de cada criança não repete ou reproduz o texto coletivo, mas permite que se inaugure novos momentos de interlocução, de acordo com o que pareceu mais importante e relevante para cada uma, pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. São os modos de perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que as crianças passam a expressar. A escrita começa a se tornar uma forma de interação consigo mesma e com os outros, uma forma de ‘dizer’ as coisas. Com todas as hesitações, trocas e tentativas ortográficas, a criança passa a escrever o que ela quer ou precisa dizer. Entretanto, a função da escritura ‘para outro’ e a presença de interlocutores também provocam uma tensão: no esforço de explicação do discurso interior, abreviado, sincrético, povoado de imagens – é nesse trabalho de explicitação das idéias por escrito para o outro que as crianças vão experimentando e aprendendo as normas de convenção porque é justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou consegue fazer) do meu texto, daquilo que eu escrevo no meu texto, do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu me organizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura.
Aqui, novamente, se apresenta a questão dos procedimentos de ensino da leitura e da escrita na escola: a escola tem ensinado as crianças a escrever, mas não a dizer – e sim, repetir – palavras e frases pela escritura; tem ensinado as crianças a ler um sentido supostamente unívoco e literal das palavras e dos textos e tem banido (reprovado) aqueles que não conseguem aprender o que ela ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreensão. O que a escola não percebe é que a incompreensão não é resultado de uma incapacidade do indivíduo, mas de uma forma de interação.

Alfabetizar é ir além de ler e escrever

01/10/2004 - Texto por Denise Ferreira

É de pequena que a criança desenvolve a curiosidade em saber ler e escrever, tornando a pergunta: "lê pra mim?" famosa. E é com alegria que pais e professores acompanham os primeiros passos à escrita - reconhecendo letras, palavras e formação de frases. O processo de alfabetização da criança começa exatamente neste período e tem sua continuidade com a chegada do ano escolar.

No entanto, é preciso ressaltar que alfabetizar vai muito além da decodificação de letras, ou seja, do usual aprender a ler e escrever. É função do professor usar a metodologia da Língua Portuguesa no processo da alfabetização, orientando o aluno ao uso da escrita e leitura de modo interpretativo, para que seja possível à criança não só ler e escrever, mas compreender o que foi lido e saber fazer uso da palavra.

A este processo dá-se o nome de letramento. Ler, compreender o conteúdo, interpretar e poder discutir o tema são características de um aluno letrado. "Ao assumir estas peculiaridades, educador e aluno entram num processo interdisciplinar, no qual a criança compreende que o que aprende nas aulas de Língua Portuguesa pode e deve ser usado em outras disciplinas, ou seja, ela não vai simplesmente decorar uma passagem de História ou nomes de Geografia, mas sim, entender cada fato e interagir com o conteúdo", explica o educador pela Universidade de São Paulo (USP), José Luís Landeira.

Ao escolher a escola, é fundamental que os pais se atenham à preocupação de como é feita a alfabetização dos alunos. Segundo Landeira, que há 8 anos trabalha com formação de professores, uma boa escola é aquela que se atém na criação e preparação do conteúdo das aulas, valorizando o discurso dos alunos, explorando a criatividade e auxiliando nas expressões oral e escrita. "É preciso saber como a escola prepara o aluno para a alfabetização. É importante conhecer como é feito o uso da biblioteca e como são as aulas", completa o educador. Atividades devidamente contextualizadas de escrita que levem o aluno a pensar sobre determinadas situações com as quais convive no dia a dia e a refletir para se expressar é um exemplo de aula planejada.

Exatamente por causa da falta de integração das disciplinas, é comum ouvir as crianças dizendo que gostam mais de uma ou outra matéria, fazendo uso de uma atitude compartimentada. E geralmente, ela gosta daquela em que tira as melhores notas. Respeitando as individualidades de cada um, às vezes este "não gostar" de alguma disciplina está relacionado à não compreensão do conteúdo.

Landeira afirma que as escolas estão se empenhando neste processo de integração com professores que se preparam cada vez mais. "Professor que consome leitura e faz uso da escrita é professor que pensa, constrói raciocínio e sabe defendê-los", finaliza o educador. Por isso, é fundamental que papais e mamães incentivem a leitura de suas crianças e continuem respondendo afirmativamente à questão: "lê pra mim?".

Exemplos de aulas criativas:

• Elaboração de jornal escolar, com matérias e pautas pensadas pelos alunos, sob a supervisão do professor.
• Aulas dinâmicas, que levem o aluno a pensar e discutir sobre temas atuais.
• Aulas na biblioteca, incentivando o aluno à leitura e fazendo da visita ao local um hábito.
• Jogos e projetos educativos interdisciplinares.
• Decoração das salas de aulas com trabalhos realizados pelos próprios alunos, valorizando a imaginação e o uso do que foi ensinado em sala.

RELATÓRIO DO ALUNO ( c/ dificuldades)

                                           1º Bimestre

O aluno foi muito bem recebido por todos em nosso ambiente escolar, sem problemas de adaptação.

Demonstra solidariedade e respeito, junto ao seu grupo de convivência.

 Matemática: Apresentou grandes dificuldades em relação aos conteúdos do primeiro bimestre, conseguindo realizá-los somente com intervenção da professora. Neste bimestre foram dados os seguintes conteúdos: leitura e escrita dos números de 0 à 20, conjunto, contagem, adição, subtração, formas geométricas, situações-problemas, calendário, maior e menor. O aluno apresentou dificuldades nas atividades de contagem, se perdendo com facilidade ao fazer a escrita e a soma dos números. Dificilmente utiliza-se de noções simples para cálculo mental. Percebe semelhanças e diferenças no espaço em que vive. Reconhece e realiza atividades de sequência numérica com intervenção da professora. Nomeia as formas geométricas e as reconhece em objetos do cotidiano.

 Linguagem Oral: Neste bimestre foram dados os seguintes conteúdos: textos diversos, leitura e escrita do alfabeto ( maiúsculo e minúsculo), escrita espontânea, os nomes dos colegas, produção de texto coletivo, ditado e formação de palavras ( sílabas). De todos os conteúdos aplicados, o aluno apresentou dificuldades mesmo sendo aplicado em atividades diferenciadas. Esqece com muita facilidade o que foi apredendido. Faz confusão com algumas letras do alfabeto. Raramente participa das aulas de oralidade, (somente quando questionado).

 Natureza e Sociedade: Foram dados os seguintes conteúdos: higiêne pessoal, natureza ( plantio), família, moradia, as pessoas, os cinco sentidos, brinquedos e brincadeiras, características físicas ( quem é você), semelhanças e diferenças. O aluno apresentou um bom desempenho em relação aos conteúdos dado. Reconhece e nomeia funcionários da escola especificando o cargo que ocupam. Confronta acontecimentos no tempo, tendo como referência: Anterioridade, posterioridade e simultaneidade com bom desempenho. Entende as regras do grupo escolar, respeitando-as e fazendo uso de seus direitos e deveres. Aplica acontecimentos relacionados a sua vida e de sua família.

 Reconhece e identifica os elementos naturais e culturais, como formadores do meio. Possui atitude responsável em relação à preservação da natureza. Utiliza a linguagem oral para observar e descrever a paisagem. Percebe que o homem interfere na natureza, modificando-a. Di Identifica as partes dos vegetais e com auxílio às classifica. Nomeia características do corpo humano, nomeando as partes que o compõe (cabeça, tronco e membros). Entende os órgãos dos sentidos e quanto são necessários ao ser humano. Com autonomia reconhece a importância do asseio corporal para a manutenção da saúde. Adota as necessidades de bons hábitos de alimentação. Participa de experiências.

 Artes: Neste bimestre, os conteúdos de arte foram os seguintes: brinquedo com sucata, quebra-cabeça, máscara, pintura, dança e brincadeiras de mímica.

O aluno participou das aulas com bastante intusiasmo, assimilando todo o conteúdo dado em artes.

                                                 2º Bimestre

O aluno apresentou avanços em relação ao diagnóstico inicial no início do ano letivo e aos conteúdos dados no segundo bimestre .

 Matemática: Conteúdos: dias da semana e mês, adição e subtração, leitura e escrita dos números, situações- problemas, jogos, números ímpares e pares, estimativa, cubo e quadrado, gráfico e sistema monetário. O aluno obteve avanços e, conseguiu realizar, as seguintes atividades sem intervenção da professora: escrita dos números e contagem, dias da semana, nomear formas geométricas e reconhecer algumas cédulas do sistema monetário brasileiro. Em outras atividades, apresentou grandes dificuldades em assimilar os conteúdos dado e necessitou de intervenção constante ao realizá-las como: situações- problemas, somar e subtrair, números ímpares e pares, estimativa e gráfico

 Linguagem Oral: Conteúdos: ordem alfabética, maiúsculas e minúsculas; textos diversos; interpretação de textos, oral e escrito; leitura de palavras ( individul e coletiva); escrita espontânea; parlendas; sílabas, sistematização de letra e som ; ditado e auto ditado. O aluno necessitou de intervenção ao realizar as seguintes atividades: ordem alfabética, letras maiúsculas e minúsculas, interpretação de texto escrito, leitura de palavras, sílabas e escrita espontânea. Esquece com muita facilidade o que aprendeu. Necessita de um tempo maior para copiar do quadro e realizar suas tarefas. Tem leitura fluente com compreensão.

 Natureza e Sociedade: Foram dados os seguintes conteúdos: animais de estimação, alimentação e habitat dos animais, como os animais se locomovem, tipos de aves, plantas ameaçadas de extinção, características dos animais.

 Percebe que o homem interfere na natureza, modificando-a.  Classifica os animais através de suas características (pelos, penas, escamas), também nomeia o habitat natural de cada um deles. Reconhece as partes de um planta e sabe o quanto precisamos delas para sobreviver. Participou das rodas de conversa dando suas idéias e opiniões

 Artes: Neste bimestre, os conteúdos de arte foram os seguintes: brinquedo com sucata, quebra-cabeça, máscara, pintura, dança e brincadeiras de mímica.

O aluno participou das aulas com bastante intusiasmo, assimilando todo o conteúdo dado em artes.

RELATÓRIO DO ALUNO ( Ótimo aluno)

                                            1º Bimestre

 O aluno foi muito bem recebido por todos em nosso ambiente escolar, sem problemas de adaptação.

Demonstra solidariedade e respeito, junto ao seu grupo de convivência.

 Matemática: O aluno atingiu com satisfação a todos os objetivos propostos. Neste bimestre foi dado os seguintes conteúdos: leitura e escrita dos números de 0 à 20, conjunto, contagem, adição, subtração, formas geométricas, situações-problemas, calendário, maior e menor. Utiliza-se de noções simples para cálculo mental. Percebe semelhanças e diferenças no espaço em que vive. Reconhece e realiza atividades de sequência numérica. Nomeia as formas geométricas e as reconhece em objetos do cotidiano.

 Linguagem Oral: Neste bimestre foram dados os seguintes conteúdos: textos diversos, leitura e escrita do alfabeto ( maiúsculo e minúsculo), escrita espontânea, os nomes dos colegas, produção de texto coletivo, ditado e formação de palavras ( sílabas). De todos os conteúdos aplicados, o aluno apresentou um bom resultado, atingindo todos os objetivos sem dificuldades. Faz leitura de palavras , frases e pequenos textos assim, como o registro dos mesmos , sem auxílio da professora.Seria e classifica objetos. Reconhece e registra os numerais fazendo o uso adequado dos mesmos no dia a dia.

 Natureza e Sociedade: Foram dados os seguintes conteúdos: higiêne pessoal, natureza ( plantio), família, moradia, as pessoas, os cinco sentidos, brinquedos e brincadeiras, características físicas ( quem é você), semelhanças e diferenças. O aluno apresentou um bom desempenho em relação aos conteúdos dado. Reconhece e nomeia funcionários da escola especificando o cargo que ocupam. Confronta acontecimentos no tempo, tendo como referência: Anterioridade, posterioridade e simultaneidade com bom desempenho. Entende as regras do grupo escolar, respeitando-as e fazendo uso de seus direitos e deveres. Aplica acontecimentos relacionados a sua vida e de sua família.

 Reconhece e identifica os elementos naturais e culturais, como formadores do meio. Possui atitude responsável em relação à preservação da natureza. Utiliza a linguagem oral para observar e descrever a paisagem. Percebe que o homem interfere na natureza, modificando-a.  Identifica as partes dos vegetais e às classifica. Nomeia características do corpo humano, nomeando as partes que o compõe (cabeça, tronco e membros). Entende os órgãos dos sentidos e quanto são necessários ao ser humano. Com autonomia reconhece a importância do asseio corporal para a manutenção da saúde. Adota as necessidades de bons hábitos de alimentação. Participa de experiências.

 Artes: Os conteúdos de arte foram os seguintes: brinquedo com sucata, quebra-cabeça, máscara, pintura, dança, desenhos e brincadeiras de mímica.

 Neste bimestre, o aluno se destacou ainda mais na área das Artes. Gosta muito de desenhar e criar personagens; consegue entrar com facilidade no mundo do imaginário, sem se ater a ele, pois distingue a diferença entre o mundo de seus sonhos e a realidade. Possui um bom desenvolvimento artístico e lógico. Tem aprimorado cada dia mais seu campo visual, dimensão, proporção, lateralidade, noções de perspectivas e estratégia. Elabora bem sua produção artística usando todos os meios possíveis para se expressar com clareza por meio dela.

                                              2º Bimestre

 Matemática: Conteúdos: dias da semana e mês, adição e subtração, leitura e escrita dos números, situações- problemas, jogos, números ímpares e pares, estimativa, cubo e quadrado, gráfico e sistema monetário. Realiza cálculos de adição e subtração sem auxilio do professor solucionando problemas do cotidiano conseguindo estabelecer relações e representando os numerais e suas quantidades e busca resolve-los. Classifica, seria e ordena objetos, compreende o sistema de numeração decimal. Utiliza adequadamente os símbolos de linguagem matemática. Identifica várias formas geométricas reconhecendo-as em objetos do nosso cotidiano. Quanto os dias da semana e mês, o aluno obteve uma boa assimilação e fixação do conteúdo. Faz a leitura e a escrita dos números corretamente.

 Linguagem Oral: Conteúdos: ordem alfabética, maiúsculas e minúsculas; textos diversos; interpretação de textos, oral e escrito; leitura de palavras ( individul e coletiva); escrita espontânea; parlendas; sílabas, sistematização de letra e som ; ditado e auto ditado. Expressa-se com clareza e constrói argumentação .Adquiriu autonomia nas atividades de interpretação de textos, respondendo as perguntas com coerência . Reconhece a função social da língua escrita. Consegue copiar do quadro e realizar suas atividades, respeitando os espaços do caderno. Reconta as histórias e consegue criar outro final. Sabe diferenciar as letras maiúsculas das minúsculas. Partipa constantemente das aulas de oralidade dando suas idéias e opiniões.

 Natureza e Sociedade: Conteúdos: animais de estimação, alimentação e habitat dos animais, como os animais se locomovem, tipos de aves, plantas ameaçadas de extinção, características dos animais.

 Percebe que o homem interfere na natureza, modificando-a.  Classifica os animais através de suas características (pelos, penas, escamas), Também nomeia o habitat natural de cada um deles. Reconhece as partes de um planta e sabe o quanto precisamos delas para sobreviver. Participou das rodas de conversa dando suas idéias e opiniões

 Artes: Neste bimestre, os conteúdos de arte foram os seguintes: brinquedo com sucata, quebra-cabeça, máscara, pintura, dança e brincadeiras de mímica.

O aluno participou das aulas com bastante intusiasmo, assimilando todo o conteúdo dado em artes.

01 de OUTUBRO de 2012 - Um dos muitos sintomas da pressão alta pode ser facilmente identificado estando cara a cara com o paciente: os olhos vermelhos. Dados revelam que em 90% dos casos trata-se de hipertensão primária, quando não há causa identificável. Já os 10% restantes estão relacionados a algum outro problema de base, como falência dos rins e tumores, ou ainda a medicações como a pílula anticoncepcional e os antigripais.
De acordo com Renato Neves, diretor-presidente do Eye Care Hospital de Olhos, em São Paulo, quando a vermelhidão nos olhos é persistente, vale a pena consultar um oftalmologista para descartar outros problemas relevantes. “Principalmente se o sintoma for acompanhado de perda de visão, dor de cabeça intensa, sensibilidade exagerada à luz, dificuldade de manter os olhos abertos, ou ainda de uma secreção purulenta, é preciso fazer uma avaliação criteriosa para descartar conjuntivite, reações alérgicas ou infecções”, diz o médico.